Еще А. Дистерверг говорил, что «развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены: всякий кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственными силами, собственным напряжением. Извне можно получить только возбуждение…Информация усваивается и запоминается в случае слухового восприятия - 10 %, зрительного - 50 %, если студент воспринимает информацию на слух и зрительно - 60 %, когда действует самостоятельно, адаптируя теорию на практике - 90%…» (1).
Учитывая данную закономерность восприятия информации, а также особенность профессиональной деятельности психологов и социальных работников (гуманистическая направленность, активность и т.п.), сегодня большое внимание уделяется активным формам обеспечения и подготовки специалистов психолого-социального профиля. При этом интерактивные формы и методы, самостоятельная работа студентов обеспечивают эффективность процесса обучения. Задача педагога - организовать и направить эту работу, чтобы она была качественной и результативной. В противном случае, мы теряем около 20 % учебного материала, который предусмотрен Учебным планом для подготовки специалистов психолого-социального профиля.
Обозначим кратко некоторые формы и методы работы, которые нашли наибольшее подтверждение эффективности в теоретической и практической подготовке специалистов-психологов и социальных работников в Санкт-Петербгургском государственном институте психологии и социальной работы:
- модерация;
- модульная технология обучения;
- игровые технологии;
- метод креативного решения проблем;
- метод кейсов и практических ситуаций.
Метод модераций хорошо работает при рассмотрении учебного материала, в котором заключена проблема дискуссионного характера. Само понятие модерации рассматривается как процесс установления правил и отслеживание их выполнения при работе с аудиторией, способ проведения совещания, который быстрее приводит к результатам и который дает возможность всем участникам принять общие решения как свои собственные. Для модерации весь процесс обсуждения проблемы и принятия решения разделяется на более или менее мелкие части, для которых применяются разные методы модерации. Последние охватывают: заполнение рабочих карточек на заданную тему каждым из участников, сортировку, подбор подобных ответов, группировку карточек, обсуждение и оценку высказанных идей на пленарном заседании, составление каталогов мероприятия и т.п.
Учебным занятиям, совещаниям, проведенным с помощью техники модерации, придается яркий интерактивный характер. При этом обеспечивается быстрый и эффективный сбор информации (мнений) у аудитории, систематизация имеющихся данных, анализ проблем, прогнозирование (групповое!) дальнейших этапов работы или разработки проблемы, оптимизация процесса принятия решений. Фазы модерированного занятия включают в себя этап приветствия, четкого определения проблемы или темы занятия, совещания, обработки темы (индивидуальное и подгрупповое), ориентации на результат (создание каталога взвешенных проблем, определение задания отдельным лицам или подгруппам, принятие обязательств) и окончание модерированного мероприятия. Ярким примером модерации может быть тема «Психолог как личность и профессионал» дисциплины «Введение в профессию» или тема совещания «Разработка (развитие) программы обучения для руководящих работников» и т.п.
Метод кейсов активизирует аналитическое, объединенное в сеть, творческое, критическое, практико-ориентированное и проблемосообразное мышление. Данный метод способствует развитию альтернативного мышления студентов, формированию навыков анализа и распознавания многозначности практических проблем в области психолого-социальной работы, выявлению пробелов в знаниях и поддержке социальных компетенций (через работу в группе).
Кейсы – это учебный материал, в котором словесно в письменной форме или техническими средствами обучения ставятся личные, социальные, психологические, экономические и т.п. проблемы. Кейсы содержат в своей основе проблему или конфликт, которые должны быть решены студентами. Таким образом, кейс – это метод упражнения и принятия решения. Существенной отличительной чертой при этом является то, что имеется не одно правильное решение, а разные варианты, которые показывают различные «за» и «против».
Метод кейса наряду с сообщением специальных знаний имеет целевую установку сформировать у студентов умения, с помощью которых они смогут позже самостоятельно преодолеть жизненные ситуации. Перед студентами ставится конкретная проблемная ситуация, которая требует решения и знакомит их с комплексными связями, например, социальной реальности. Анализируя факторы, собирая и оценивая информацию, студент научается вырабатывать стратегии для того, чтобы иметь по возможности больше альтернатив решения поставленных перед ним задач по каждому конкретному случаю. Он работает вместе с коллегами (одногруппниками), обсуждает и обосновывает предложения по решению в маленькой группе и на презентации. Исследование случая (кейс) дает возможность студентам освоить стратегии решения, применяя при этом имеющиеся знания, дополнить имеющиеся проблемы в знаниях.
Метод креативного решения проблем формирует такие значимые навыки студентов, будущих специалистов, как понимание и обоснование проблемы (анализ ситуации и насущных нужд), определение целей и ожидаемых результатов, генерирование идей и согласование решений (дивергентная и конвергентная составляющие креативного решения проблем), планирование действий и разработку критериев успешного достижения результатов, рефлексивный анализ выполненной работы.
Игровые технологии – это метод, активизирующий учебную деятельность в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение профессионального опыта, в котором складывается самоуправление поведением. Цели игры в большей степени согласуются с практическими потребностями студентов. Игра снимает напряжение между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером используемых знаний и их принадлежности разным дисциплинам.
Игра позволяет соединить широкий охват профессиональных проблем психолого-социального профиля и глубину их осмысливания, кроме того, игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, формирует навыки профессионального общения.
Групповая работа (обучение) как дидактический метод предполагает создание условий для освоения студентами нового опыта, переживаемого ими непосредственно в ходе учебного процесса, организацию коммуникативной деятельности между студентами, переход преподавателя из роли носителя знаний в позицию партнера-помощника. Значение групповой работы заключается в побуждении участников к активности, самостоятельности и ответственности, улучшает процесс усвоения, запоминания и применения новых знаний; создает целостную картину образовательного процесса, что облегчает применение знаний в реальных ситуациях; повышает познавательную мотивацию и сохраняет работоспособность участников группы.
Групповая работа включает в себя вводный, обучающий и заключительный этапы процедуры проведения, в ней четко прописаны условия успешной работы малых групп, а также роли-функции членов группы и правила общения в группе.
Итак, интерактивные методы обучения формируют установки профессиональной деятельности, они насыщены обратной связью, способствуют большей вовлеченности студентов, провоцируют включение рефлексивных процессов, представляют возможность интерпретации, осмысливания полученных результатов и т.п. Дополнительным положительным эффектом использования интерактивных методом обучения является формирование у специалистов психолого-социального профиля корпоративной культуры, самостоятельности и критичности мышления, гуманистической направленности и мотивации профессиональной деятельности.
Литература:
1. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1965. – 290 с.
2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. – 80 с.
3. Найн А.Я. Инновации в образовании – Челябинск, 1995. – 280 с.
4. Педагогические системы, теории, технологии/ С.А. Смирнов, И. Б. Котова и др. – М.: Академия, 1999. – 544 с.
5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.: Логос, 1999. – 272 с.
